进城务工人员随迁子女教育公平问题的分配正
作者简介：
罗云，女，中国人民大学教育学院讲师，博士。
钟景迅，男，华南师范大学教育科学研究院副教授，博士。
曾荣光，男，香港中文大学教育学院荣休教授，博士。
基金项目：
国家社会科学基金教育学青年课题（批准号：CHA）。
摘要
当前实践语境中对进城务工人员随迁子女教育公平的言说多满足于流入地公办学校入学机会获得。本文基于这一现状，在梳理从古典时期的亚里斯多德到晚近的罗尔斯、德沃金、沃尔泽以及女性学者扬等人关于公平正义论述的基础上，从分配正义与关系正义两个层面对随迁子女的教育公平进行了实证考察。研究发现，部分社会经济处境更趋弱势的随迁子女仍就读于简易民办学校，进入公办学校的随迁子女难以分享城市优质教育资源而多集中于薄弱学校，分配正义的差异原则并没有在随迁子女入学机会分配中被考虑；而即使进入公办学校，由于社会刻板印象及各种制度性因素，随迁子女在学校日常生活中经受着集体边缘化、文化宰制的尴尬，相应的是不能把教育纳入自身掌控范围的无力感与无权化，关系正义在此过程中亦面临挑战。
（本文的“进城务工人员随迁子女”特指进城务工人员子女中跟随父母或监护人迁居城市的那部分儿童，不包括留守儿童，因为在不同的政策文本中有的使用“流动人口子女”、“流动儿童”等概念，笔者对这几个概念遵从其原文不加区分使用。）
一、问题提出随着社会的发展，对社会公平的诉求日益成为社会政策必须回应的基本价值表达。被认为是社会公平重要基础的教育公平，也在这样的语境下开始频密进入各种教育政策话语言说中。年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(—年)》（以下简称《规划纲要》）多处提及“公平”的概念，如第一章的（二）直陈“把促进公平作为国家基本教育政策……教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平”，第二章的（三）明确表示要“形成惠及全民的公平教育”。年十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中也提出“大力促进教育公平”。
自20世纪80年代以来，中国社会转型对教育最直接的影响之一是带来了庞大的进城务工人员子女的受教育问题。在原有与户籍紧密关联的义务教育管理体制之下，随迁子女从农村进入城市一度求学无门，于是“流动的孩子哪上学”［1］被提出并逐渐被推到聚光灯下成为最棘手的教育甚至社会问题，对随迁子女教育问题的讨论成为近些年教育公平议题之下最重要的实践问题之一。政策也对此做出了回应，年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》提出要重视解决流动儿童少年接受义务教育的问题，流动儿童接受义务教育应以流入地区政府管理为主，以公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动儿童少年接受义务教育的权利，明确了“两为主”的方向性原则；年，国务院办公厅转发教育部等六部门《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，在“两为主”的基础上增加了“两个一视同仁”，即减免费用、实现收费的一视同仁以及评优日常活动的一视同仁。至此，政策架构基本成型。
政策发展反映到实践中，是越来越多的随迁子女进入城市公办学校就读。最新数据（这一类数据目前并没有权威机构专门统一的发布，就其原因，田野调查中有教育官员直言，一方面是“这个问题比较敏感”，另一方面是“因为进城务工人员本身流动性比较大，很难统计”。但在一些主流媒体报道、领导讲话以及地方各相关部门的工作情况总结或调查报告等文本中通常能看到相关的数据信息，研究中所采用的数据尽量选择正规权威出版物以及地方相关统计部门所提供的数据）显示，截至年底，全国农民工总量已达2.69亿人，其中外出的农民工1.66亿人，全国义务教育阶段的随迁子女万人，占义务教育学生总数的9.3%，在公办学校就学的比例为80.4%［2］；各地的数据在地方教育部门每年的教育事业统计资料中亦有所反应。在各地政府、相关教育部门的工作总结或领导讲话中，随迁子女就读公办中小学的比例常被作为一个重要指标，用以证明所在地区教育公平推进的成效。笔者无论与一些地方教育职能部门领导日常交流还是在中小学做田野调查，谈及随迁子女的教育公平，常听到这样的表述：“现在，不分本地外地，政府都得管，学校都得收，而且现在本地外地，都不用交钱，学校上课、评奖，也都一起，一视同仁，平等对待，没什么差别。”
然而，到底有多少随迁子女真正进入了城市公办学校？随迁子女入读城市公办学校是否就意味着获得了公平的教育？这是笔者在田野中遭遇最多的困惑，也是本文最直接的
受访者（家长-T-LH-4）（本文对所有访谈都进行了编码归档，受访者按照“受访者类型—城市代码—单位代码—受访者编号”的方式进行了编码，受访者类型包括：教育主管职能部门行政人员、学校校长、教师、学生和家长）：“那些把自己孩子送到奋斗学校那样的民办学校的家长，我觉得根本就是家长自己不负责任，其实像我们也是外地人，你就得很早就想办法，打听，怎么能上个像样点的学校，咱们也不能跟本地的比上什么最好的学校，起码差不多的，正正规规的学校吧。”
受访者（行政人员-B-JW-1）：“其实，现在总体上公办学校的接受力度还是很大的，而且也不允许收借读费了，通常只要你符合入学的条件、把东西准备齐全，就行，问题是现在很多（随迁子女）家长自己不重视，也不管不问，什么都不知道，把孩子带来了，随便找个地方把孩子送进去就算了，你要问这些家长，很多什么政策压根都不知道，再有的也是经常到处走，也拿不出那些证，孩子在那连学籍都没有，所以他们干脆就去那些来了就收的简易学校，很多也不是因为钱的问题，现在公办学校也不收费了。”
作为“局内人”的民办学校随迁子女家长则另有苦衷，三种说法最具典型性：1.不了解政策——“确实不了解现在的政策，亲戚家的孩子在这上我们也就一起送过来了”（家长-T-FD-2）；2.提供不了入学要求的证明材料——“我们去问过，但当时一定要我们的工作证明什么的，但她爸就收个废品，我干这行（家庭保洁）的，去哪开工作证明，所以就算了，我们也不知道别人都是怎么给弄到的”（家长-B-SLH-2）；3.虽然借读费取消但还是有收费，经济负担——“现在说是不要学费不要借读费了，但怎么会不收钱了呢，还是要的，现在说是叫赞助费了，我们哪拿得出那个钱，而且孩子到了学校也不是这个钱那个钱的”（家长-B-JS-5）。从民办学校学生家长的访谈中可以看到，准确及时的政策信息、资格以及经济负担是随迁子女无法进入公办学校系统的三个重要障碍。
对于民办学校随迁子女家长的说辞，在笔者对T市H区公办学校、民办学校中的随迁子女人口学特征比较中可以得到较好的解释。
T市H区是该市随迁子女较为集中的区，其随迁子女入读公办学校的比例高于全市水平。年，在小学阶段，随迁子女入读公办学校的比例为79.01%；在初中阶段，随迁子女入读公办学校比例为85.52%。（这里所有数据都仅按有统计的在校生计算，不包括辍学或失学儿童。）笔者在该区选择了在校生以随迁子女为主的公办西河小学、民办奋斗学校小学部、公办莲花中学（初中校）、民办奋斗学校初中部作为样本校，比较了公办与民办学校在校随迁子女人口学的特征。
研究发现，样本公办、民办学校中的随迁子女在性别构成、家庭兄弟姐妹情况等变量上没有明显差异，但在户籍分布、父亲受教育程度、家庭月收入水平以及转学情况、流入该市的平均年龄等指标上有明显差异。
在户籍分布上，无论小学还是初中阶段，公办学校的随迁子女以“本省外市”户籍为主，“外省”户籍在公办西河小学仅为28.8%，在公办莲花初中仅占14.4%；民办学校的随迁子女以“外省”户籍随迁子女为多，小学“外省”户籍随迁子女达到68.8%，初中则达到了71.5%。从父亲受教育水平看，公办学校的随迁子女父亲受教育水平在“初中及以上”的比例（小学阶段的比例为79.3%，初中为68.6%）高于民办学校，而在“小学及小学以下”受教育水平的分布上，民办学校随迁子女父亲比例较高，特别是民办奋斗初中有超过一半（50.1%）随迁子女父亲受教育水平在“小学及以下”（因随迁子女父亲在总体上受教育水平都不高，其中有大专以上教育程度的比例极少，因此，本文在统计中对受教育程度进行了合并，仅区分出小学毕业及以下和初中及以上两个程度）。在家庭月收入水平上，公办学校随迁子女家庭月收入在“元以上”的家庭比例高于民办学校随迁子女家庭的比例，民办学校随迁子女家庭月收入在“元以下”的比例却相对高，特别是民办奋斗小学，这一比例达到了54.7%。特别值得注意的是，从统计结果看，随迁子女中有“1次及以上转学经历”的比率相对较高，民办学校中随迁子女的这一比率远远超过公办学校，小学这一比例为65.3%，初中则高达84.6%。由此可以推测，与公办学校随迁子女相比较，民办学校随迁子女的流动性更大。
除此之外，在随迁到T市的平均年龄这一变量上，统计发现，民办学校随迁子女随迁进入T市的平均年龄大于公办学校随迁子女的平均年龄。民办奋斗小学随迁子女迁入T市的平均年龄是5.76，而公办西河小学是3.34；民办奋斗初中随迁子女迁入T市的平均年龄是7.99，而公办莲花中学是4.38。
与已经进入公办学校的随迁子女相参照，从样本学校的统计描述可以勾勒出留在简易民办学校的随迁子女群体概貌——迁入T市时间相对较短，家庭经济条件极为有限，父亲受教育程度较低，转学情况更为普遍，以外省户籍为主。
（二）随迁子女进入了什么样的公立学校？与留在公办学校之外的随迁子女相比较，入读公办学校的随迁子女显然是幸运的，也往往被认为在他们身上已经实现了教育公平。然而，如前文所言，在当下即使很小的区域范围之内教育资源也存在极大不均衡的现实之下，更需要考察这些有机会入读公办学校的孩子进入了哪些类型的学校。
对于这个问题，B市教育相关职能部门一位工作人员在访谈中告诉笔者：“随迁子女都怎么派位，在哪些学校分布，我们（主管部门）有一些统计，但都是内部资料，我不能给你，我能给你的就是你在网上能看到的，那是对外公开的。”（行政人员-B-JW-2）在对该市学校的基线调查中，一所被民众认为是本市最好学校之一的立德小学的校长对笔者说：“我们学校，外来务工人员的孩子（随迁子女），很少……也不是我们不收，主要是我们本市自己的孩子都收不过来。”（校长-B-LD-1）另一所随迁子女比例占90%多的安志小学校长这样描述他们学校的生源现状：“我们学校地理位置不好，原来就是村小，质量当然不如人家城区那些好小学，原来基本上都是附近居民的孩子，后来城市发展扩建，本地人拆迁，有钱，都搬走了，这样自然本地学生就少了，加上本来出生率也下降，生源就不足了。本地生源不足，学校要办下去，怎么办？那就开始收外地生，好，这学校门一打开，外地生源源不断，很远的都跑来了。外地学生一来，而且是越来越多，这样，本地学生只要家里还有点办法的都想方设法转走了，所以我们学校现在基本上就是以外地生为主了，特别是你到低年级看，一个班就那么三两个本地的。”（校长-B-AZ-4）
在T市，相关部门给笔者提供了年H区各小学、初中在校生中本地户籍儿童与随迁子女的统计数据，而且有关人员以个人名义将全区包括民办学校在内的所有小学、初中按照优质程度从高到低分为一到五个层级进行了排序（在当今强调公平的话语环境下，T市教育局官员解释说，“现在全省只讲建‘标准化学校’，不搞重点非重点，没什么明确的好学校、差学校的等级”，但同时又说，“当然，家长老百姓都有他们的判断，哪个学校好，哪个不行，都很清楚”。笔者也很清楚，长期的教育资源分配不均的格局不是短时间能改变的。基于此，笔者恳请教育局相关人员按照其对学校的了解以及从普通老百姓视角，对学校做了“民间”的分层，对这一分层结果笔者私下请不同学校的学生家长、老师过目，他们基本上都一致认可，于是有了本文关于学校5个层次的划分以及随迁子女在不同层次学校中的分布）。本文以此为依据，对随迁子女在不同层级公办学校的分布做了描述统计。
年，T市H区共有小学73所，包括民办小学13所，其中1所民办小学被列入第四层级，其他均处于第五层级，60所公办小学分布在一至四层级。随迁子女占公办小学在校生人数的39.70%；初中共20所，包括民办初中5所，其中1所民办初中被认为是全市连同公办校在内最好的初中，除此之外，其他民办中学都处于办学条件、教育质量末端的第五层级，15所公办初中全部分布在一至四层级，随迁子女占公办初中在校生总数的21.70%。
关于不同户籍儿童在不同层级公办学校中的分布，在小学阶段，占总学额供给14.6%的一类校里，入读公办小学的随迁子女仅有5.6%的孩子进入这一层级学校，而所有本地在校生有20.5%儿童能够得到这一层级学校的教育机会；在占学额供给22.6%的第二层级学校，随迁子女有13.3%的孩子获得了这一层级学校的教育机会，本地户籍孩子则有28.7%的儿童进入这一类学校；除此之外，入读公办小学的随迁子女有81.1%（45.3%+35.8%）的儿童分布在第三和第四类学校。从统计数据看，在第四层级的学校中，本地户籍儿童的分配比例高于外地户籍儿童。对此，区教委相关人员的解释是：本区虽然属于城区，但处于城乡结合部位置，有部分较为偏远的小学都是城区改造前的村小，这部分学校从办学条件到办学质量都比较弱，而这些学校周边主要是当地居民，外来人员较少，本地户籍在这类学校中占有绝对的比例，因此，提高了本地户籍儿童在第四类学校的分布比例，而第三层级的学校多处于城区中心附近，与周边较为优质的一类、二类学校相比较，这些学校更多集中了外来务工随迁子女。
在初中阶段，公办一类校的学额供给占总公办初中学额供给的14.3%，入读公办初中的随迁子女中有15.4%进入这一类学校，而本地户籍仅为13.9%；二类校学额供给占比为21.1%，随迁子女的分布比例为16.6%，而本地户籍儿童分布比例为22.6%；在三、四类校随迁子女的分布比例为67.9%，而本地户籍儿童的分布比例为63.4%。与小学类似的是，随迁子女在三类校的分布比例较高，而在四类校的分布比例比本地户籍儿童小很多，这一分布的原因与前文所提及小学的情况一样，一些原来较为边远的农村初中校多属于第四层级学校，又以当地居民孩子为主，因而提高了本地户籍学生在第四类学校的分布比例，处于城区中心周围的三类校则更多聚集了随迁子女。
从统计数据看，在初中阶段，随迁子女教育机会的分布比例与本地户籍儿童相当，甚至有更大比例的随迁子女有机会进入较为优质的学校。对此，区教委相关人员以及笔者走访的几所学校校长给出了同样的解释：一是因为本区有一所全市最好的民办初中校，该校基本不接受外来随迁子女，从笔者获得的年全区各校在校生统计数据看，该校年的名在校生中没有一位外地户籍的随迁子女，而本地户籍中成绩优异或高社会经济地位家庭的孩子则以之为首选，这直接缓解了公办一类校的学额竞争，使得更多随迁子女有机会进入较好的公办校；二是由于异地高考至今没有得到妥善的解决，入读初中意味着很快面临继续升学的问题，重视孩子教育的外省户籍随迁子女家长为了孩子与升学能较好地衔接，多数在小学五、六年级或初中阶段开始将孩子转学回老家，而留下来的外省户籍孩子多为家长不够重视教育或孩子本身被认为学业成绩较差，随便找个学校完成义务教育了事，这部分群体多留在了简易民办校。至于那些不涉及异地升学的本省外市随迁子女，有一定经济实力和人脉关系的家庭会动用各种资源给孩子找一个相对较好的学校，而另一些在T市找不到好学校的本省外市家长多把孩子送回老家就学。因此，剩下在T市继续初中学习的多为本省外市户籍儿童（样本校的统计为85.6%），而且在学额极其有限的一类校中随迁子女分布比例相对较高。（整理于年3月25日田野笔记：田野笔记-T-0325）
入读异地城市公办学校，随迁子女的家长已经很“满意”（在年笔者参与的《北京市基础教育公平满意度指数》课题中，有关数据表明，流动人口对北京基础教育的满意度在大多数维度上都普遍高于本地户籍民众），也让很多仍然留在简易民办学校的孩子家长非常羡慕。然而，随迁子女家长对现状的满意并非源于对教育内在意义的理解或孩子在学校的具体情况，仅是基于比较而来的对现有入学机会获得的相对感受。［19］下文将跨过入学机会这个教育的“输入口”，走进复杂而鲜活的学校生活，探究这些被羡慕的孩子经历着怎样的教育。
四、研究发现二：随迁子女在公办学校生活中的关系互动宏观制度背景在个体日常生活中常常不被看见，却实实在在嵌入日常生活的每个细节，框定个体在社会情境中的角色身份与地位，影响个体在情境中的参与行为与决定。不变的户籍制度、城乡二元分治以及与之关联的义务教育分级管理、地方负责的管理体制，构成了进城务工人员随迁子女异地学校生活的宏观社会制度背景，也确立了随迁子女在流入地城市公办教育系统中与本地户籍儿童之间的基本关系架构——“非成员”与“成员”关系。“两为主”政策在一定程度上缓解了随迁子女入学难的问题，但其不涉及宏观制度架构的改变，也无法根本改变随迁子女在城市教育系统中的位置。与随迁子女相比，作为各地城市教育系统中“成员”的本地户籍儿童对本地教育机会具有当然的优先权，其教育需求也是地方教育系统包括学校教师在内各项业绩考核中最需要回应的部分；随迁子女作为“非成员”，则是溢出城市教育系统常态之外的部分，其教育需求本不是既有制度框架下地方城市教育服务刚性的义务对象，而且在义务后教育没有很好衔接解决的情况下，“两为主”政策并没有将随迁子女真正纳入流入地城市教育系统的核心考评体系与利益链条中。所有这些都会反映到学校日常生活中，影响随迁子女在学校场域被如何对待。
（一）“好学生、好教师都走了”在本文田野调查的样本学校，与校长、老师交流，笔者最频繁听到的一句话是“好学生、好教师都走了”。
在B市华聪小学，吴老师是自建校就到这所学校任教的老教师，目前已经退休，但因学校师资不够而返聘回学校教课。作为学校每个发展阶段的亲历者，吴老师告诉笔者：“以前这学校挺好的，年跟这个小区配套建起来的，你想当时这个小区算很好的啦，住的人可都是机关、科医院的医生什么的，所以这学校也都是这些人的子女，医生护士的孩子特别多。年前学区的中心办公室还设在这呢，很不错的一所小学，但后来接连两任领导班子不得力，没抓住机遇，加上小区现在也老旧了，住的年轻人也少，很多也搬出去了，孩子也少，差不多从、年开始，本地学生就开始减少，学校也就从这个时候开始收外地打工的孩子，旁边做小生意的，在医院当护工的，干什么的都有……这一收，可是一年比一年多，本地的学生当然就不来了……现在一个班基本上都是外地的……。现在孩子都不把学习当回事，老师专心教学的时间也少，年轻老师都要名利，有名才有利，有名有利了就走了，我们这去了好几个附近大学的附小，我们也给好几个学校培养了校长，在这当了主任，去别的学校就当校长了。现在是好学生、好老师都走了，……这学校也是一直在走下坡路……以前咱们是教医生的孩子，现在呢，都教住那地下室护工的孩子了，也难怪，本事点的老师都留不住。”（教师-B-HC-1）“两为主”政策基于教育公平的诉求，把随迁子女送进公办学校，随迁子女的进入在现实中却是学校转向薄弱而不得已求生存的选择，而越来越多随迁子女的进入更是学校日渐衰落的标志。教师从“教医生的孩子”到“教住那地下室的护工的孩子”的感叹，是一种心理上的失落与无奈，同时也是对随迁子女在语言与心理上的排斥；而“好学生”（以笔者在情境中的理解，受访者常常提及的“好学生”既包括成绩好的本地学生，又泛指家庭背景较好的本地学生）、“好老师”的离开，则是从家长到教师行动上的消极排斥。在T市莲花中学，校长也对笔者感叹“像我们学校连一个公务员的孩子都没有”（校长-T-LH-1）。
田野调查还发现，在校墙之内，由于本地孩子的“出走”，随迁子女聚集，学生之间分化并不明显，十多年前随迁子女因为在城市公办学校所占比例有限而被本地学生或教师明显区别对待的现象已很少见。常有老师说：“你能区分出谁是外地谁是本地的吗？现在，都一样，都一视同仁……再说了，现在我们都是外地生为主，他们还融合我们呢。”（教师-B-HC-4）然而在整个学校教育系统里，特别是受当前对学校完全业绩主义评价导向的影响，以随迁子女为主的学校与其他学校之间正在进一步分化，正如华聪小学的校长所说的：“现在的评价体系就是要让你好的更好、差的更差……我接手这学校，起点就低，但你想做事，争取个资源，要钱要人，都难极了……对外地生，就我们老师来说，还真没什么歧视不歧视的，我也跟我们老师就这样说的，我们还指着这些学生把学校办下去呢……但上面在这一块没有动力，说是要求要公办校接受，但收了就算了，重点抓的还是在本地学生身上，中考高考出成绩都靠他们嘛……所以，我们现在，不像人家那大校、好学校，想进个老师，要不来，好老师想留也留不住。老师嘛，也都是人，年轻的，都要有自己的职业发展，年长有资历的就更不用提了。”（校长-B-HC-3）本来因各种原因处于薄弱或转向薄弱的学校在接受随迁子女后，整体更趋边缘化，这也意味着随迁子女虽然进入了公办学校，但在具体的受教育过程中，在关系层面被系统性地集体边缘化，并最终形成日益聚集的格局。
（二）“即使这样，也比他们老家那农村好多了”在公办学校“中心—边缘”的格局中，处在边缘位置的这些以随迁子女为主的学校在既有资源、办学水平上与其他学校有着显著差距，这是毫无争议的教育事实；然而，老师们在抱怨这种差距的同时也说：“即使这样，也比他们老家那农村好多了！”（教师团体-T-XH-2）这其中的“好”，在校长老师们的话语中包括更现代的校舍操场、多媒体教室以及文凭达标的老师等等，这也是事实，有关义务教育均衡化的议题反复提及这些指标在城乡之间的差异。然而，这些看似无可置疑的判断在特定的话语情境中延展出来的其实是一种优越感，以及因此而来的学校日常生活中对随迁子女的生活经验及其文化不经意的否定与排斥。
在T市西河小学，六年级一班的班主任徐老师50多岁，教语文，是区里的优秀教师，在访谈中面带微笑，说话轻声细语，给笔者的印象是和善且耐心的。徐老师与笔者分享了她在作文课里如何引导学生积极生活的片段：“六年级的孩子，你说不懂，也开始懂一些东西了，慢慢地也会和周围城里的孩子比啊，觉得自己这也没有那也没有……这还不像那一二年级的，傻呵呵的啥也不懂啥也不想，所以，这些孩子啊，实话说，有的挺消极的，而且在学校时间长了也都皮了，都知道怎么来对付学校的校规校纪……那怎么办，我们老师就得想办法去引导，比如，我布置作文题，让大家写‘我的快乐校园生活’，一开始说题目，你一听，下面一片唉声叹气，有调皮的男同学还故意大声说，‘老师，我的校园生活根本就不快乐，写不出来——’，这时，我就得启发他们，我就说你们想想我们每天可以坐在这么漂亮的楼里这么宽敞明亮的教室里上课，有和蔼可亲的老师，有团结友爱的同学，每学期学校还有那么多丰富的活动，可以到电脑室去了解最新的知识，可以参加武术队、参加鼓乐队以及各种知识竞赛，有的同学表现好不是还能参加学校的旅行吗？每次我看你们不都是很快乐吗？要是在老家，说不准有的同学要走很远的山路才能上学，学校可能就是连个操场围墙都没有的小平房，更别说电脑什么的，每天可能就是几个老师语文数学轮番上……这么一说，同学们就开始觉得也是，然后也能写出一些东西，觉得我们的校园生活还是很不错的，特别有的真从那特别偏远山区农村来的同学，他们还真的用上对比的方式，写得也还真不错。”（教师-T-XH-10）显然，徐老师的初衷是好的，要引导孩子们积极看待生活，而且就小学作文课而言，这也是最常见的模式。但是，在这个有着良好愿望的课堂情境里，隐含的问题在于：首先，在老师将题目拟定为《我的快乐校园生活》时，已经预设了每个同学对校园生活的感受都应该与老师的主观期待相一致，为什么不给其他“感受”留下空间？其次，当同学有异议并表示写不出快乐的校园生活时，老师为什么没有停下来去听听他们的感受、询问为什么不快乐而仍然坚持自己的立场？最后，当老师为了让同学们去发现校园生活的美好快乐，引导同学将眼前的校园生活与老家条件艰苦的农村学校生活进行比较，然而，条件简陋的农村学校就一定没有快乐吗？其实，对于一个对外在周遭环境与个人身份日渐敏感的大孩子来说，置身校园，快乐的源泉不仅是可以触摸到的现代、便捷、舒适的物质空间，而且还有各种社会互动中的自在体验。在这个由优秀班主任打造的温和甚至温情的课堂空间里，农村与农村校园生活无意间被简化为映衬当下快乐美好生活的单一布景，贫乏、单调、日复一日、了无生趣。
如果说徐老师分享的内容是温情的，其中的问题更为隐蔽，笔者在B市华聪小学看到的另一个课堂情境则有所不同。年5月3日周五上午第四节，为了迎接即将到来的德育督导检查，五年级一班平日很少按课表上课的综合实践课在这一天准时上课了。上课铃响，老师走进教室，问同学之前布置的回去找资料填写综合实践手册都做完了没有，同学们匆匆拿出手册赶紧填写，看得出很多同学没填或者没做完。老师有些恼火，厉声批评了大家，同时让大家继续填写大半学期以来需要完成的指定内容，并配合手册中一个“什么早餐才是健康早餐”的内容在黑板加了一道题：“今天你吃了什么早餐？”半节课后，有同学陆续写完交上讲台，老师一边收手册一边即时检查，不合格的退回去重填。其中，坐在最前面一排的一个小个子男生在健康早餐的那一部分里什么也没填，老师显然非常生气地问他：“怎么回事，故意和老师过不去吗？不是早让你们回家上网查的吗？”该同学坐在座位上，低着头，小声嘟哝：“我们家没有电脑。”老师明显没有从生气中缓过来，接着说：“没有电脑，你不会去网吧？一块钱上一个小时足够做完了，一块钱你没有吗？还是不知道去？”该同学没再辩驳，仍旧低着头。过了一会，另一位男同学交了手册，在“今天你吃了什么早餐”的问题上，笔者猜测大概填写的是稀饭或者什么，总之与健康早餐的标准答案大概不一致，老师看了用有些无奈和调侃的口气说：“你们家天天早上就喝稀饭啊，就没有干的吗？你也不知道什么才是健康早餐吗？”这位同学并没领会老师话里的意思，一脸认真地说：“老师，我今天早上就吃的这些。”老师叹了口气，没再说什么。下课了，有同学还没有做完，老师也就在教室没有走，笔者走上讲台随口问老师：“他们都做得怎么样了？”老师开始抱怨：“嗨，能怎么样。你说，就这点事，几个星期前就布置了让回去做，三番五次，到现在也弄不好，这要在别的学校，老师布置的事，家长早就帮着一块做完了，老师根本不用管，但我们这，你老师就天天催吧，最后还是这个样子，五花八门的给你。”放学后，我问那位早上可能只吃了“稀饭”的同学经常是怎么吃早饭的，那位同学仍然很认真却无不委屈地说：“我妈每天早上就那样，煮粥，还有菜什么的，以前在老家也这样，不过有时候来不及在家吃，也在学校门口吃包子什么的，但今天早上我就是在家喝的粥，还吃了豆角，所以我就那样写上了。”（整理于年5月3日田野笔记：田野笔记-B-0503）在家使用网络或者花一块钱上网找资料，对于一个乡镇小城里的普通人或者一些条件稍好的进城务工家庭来说再平常不过，但对于那些可能只是跟着父母住在地下室或随意搭建起来的小平房里的孩子、特别是进城不久的孩子来说，却并不是想当然就随手可得的便利。早餐吃什么，与家庭的物质条件、知识水平等理性因素相关，也会因此而变化，但作为日常生活习惯与传统的一部分，具有稳定性，在资讯发达的时代，即使科学话语越来越容易进入人们的日常生活，也很难改变一些根本的习惯。
孩子是诚实的，但显然这种诚实在学校教育过程中并没有得到鼓励和进一步的关照。笔者的观察发现，来自农村或与农村生活、文化有着千丝万缕联系的随迁子女在城市公办学校中本来鲜活复杂的生活境遇、文化经验与感受，在科学话语、一统教育模式打造的一致标准和老师更为强势的意志与文化经验之下变得隐而不彰了。
（三）“下节课上什么？”“不知道”边缘不仅意味着资源、办学水平以及生源结构与其他学校的巨大差距，更重要的是在发展过程中的失语。在看似靠业绩发声的体系中，随迁子女没有最终完全进入地方教育业绩核心考量序列，意味着主要集中了这一学生群体的学校在理论上已经处于核心话语权之外，而在即使将随迁子女也纳入评价的环节里，由于这一群体在城市体系中客观上的弱势，加之缺乏必要支持，使其在学业上一开始确实难有良好表现，因此，这一类学校的声音自然更难以被听见。正如安志小学校长所言：“想在这些孩子身上出成绩，很难……出不来成绩在上面（即上级教育行政部门）干什么你都得靠边站，没你说话的份……这也不是我们一个学校这样，我看都一样，不信你去教委拿个名单挨个跑着问，肯定跟我说的一样，像我们这种主要以外地生源为主的学校，现在说实话很被动，很尴尬。”（校长-B-AZ-4）然而，在批判教育社会学学者看来，看似具合法性的业绩取向评量奖惩不过是合法化不平等的工具，在阶层分化的社会，学业成绩背后一定是阶层的概念，教育系统成层背后隐匿的亦是不同社会阶层背景学生的分化与区隔。因此，某一类型学校的声音大小或能否发声，显然是学校的学业成就所致，从纵向历时性看，有其历史原因；但从横向现时某个时点上看，则是其在校生在总体学生层级中的身份位置及其家庭所处阶层话语权的集中反映。以随迁子女为主的学校在公办教育系统中的边缘与无权化，其实反映出随迁子女及进城务工人员家庭在城市教育系统中的困境——与“成员”身份不可得相应的话语权丧失、资源匮乏特别是师资分配中的不利处境以及个人能力发展受限之间的恶性循环，笔者在对学校日常生活的观察中清晰地看到了这一点。
年4月的一个星期二，笔者在华聪小学五年级一班开始田野研究的第一天跟班观察。按照课表，这一天的课程安排程依次是：语文、数学、英语、信息/劳动、写字、体育、管理班。
第一节课课前，班主任语文老师匆匆走进教室对同学们说：“今天数学老师有事不在，数学课都改上语文，和二班（语文数学老师同时上五年级两个平行班）一起上（该校班额都不大，而且到高年级因为一些学生转回老家，所以一个班学生都不多，所在的五年一班仅有17位学生），大家把课桌椅挪一下，二班同学过来。”同学们很有经验地挪桌椅，很快对面教室的二班同学搬着桌椅进来了，两个班连着两节课在一起上语文。第三节英语课，老师先听写了前一节课学习的单词，然后教新单词和新的日常用语，老师念、学生跟读，然后学生一个个按顺序站起来读，老师纠正发音。第四节劳动课，内容是怎么切黄瓜，老师进教室时什么也没带，站在讲台上问同学有谁切过菜，然后展开讲如何切黄瓜，老师随手从讲台拿起一只笔假设为黄瓜，一把尺子假设是刀，比划着怎么切。正讲着，有其他老师推门进来，可能有重要事情和上课老师商量，于是两位老师在讲台上谈了12分钟，期间同学在下面各自聊天嬉闹，等两位老师商量完事情，正准备继续上课时下课铃响了，老师说那就下课吧，然后走出了教室。第五节写字课，还是班主任语文老师兼上，老师先用半节课讲了语文的一篇本该是学生自学的阅读文章，然后才开始讲书法，内容是“庞”字怎么写；写字课还没下，数学老师从校外回到教室，让大家把前一天留的作业拿出来对答案，对完答案，要求有错题的同学在教室改错题；写字课下课前，班主任通知第二天有卫生视导，让同学按照之前布置的要求，需要调整课桌高度的尽快调整。第六节是体育课，有一位同学留在教室调整课桌，六位同学留下来改数学错题，其余的去上体育课。（整理于年4月23日田野笔记：田野笔记-B-0423）这一天的课程，没有调整、没有其他干扰或占用而正常上课的只有英语课。笔者发现，临时调课、换课、语文数学科占用其他课程时间在该校以及其他走访的学校都算常态。有一次笔者在五年级一班问班长：“下节课是什么课？”班长想了想，扭头问旁边的同学：“下节课上什么？”几位同学也都摇摇头：“不知道。”笔者有些诧异地接着问：“嗯？你们不是有课表吗？”面对笔者的追问，班长有些不好意思也有点紧张地找来课表说：“写着是综合实践课，但我们也不知道上不上，有时候也上数学，有时候班主任会来。”一会儿，确实是数学老师来了，同学们开始找数学课用的东西，也有同学小声嘟哝“又是数学”。（整理于年4月26日田野笔记：田野笔记-B-0426）
在华聪小学田野调查的第四周是学校的德育视导周，这一星期有区组织的视导老师随时来随堂听课，其中有一天是安排好的德育视导日，包括公开课、班主任工作室的工作汇报。这一周所有课程都按照有人随时来听课的要求进行，所以课程基本按照课表上课。在德育视导日，五年级有音乐公开课。为了公开课展示效果更好，老师提前两周便将两个班唱得好的同学集中上课练习，而被认为唱得不好的几个同学，老师已经和他们说好了，练习时跟着上课，但在公开课的时候不参加。视导日当天，音乐公开课前的课间，音乐老师进班组织大家排队到音乐教室准备上课，同时再次叮嘱大家按平时练习的去表现，不参加的同学在班里自习。上课的同学走了，留在一班的有四个同学，笔者也留下和他们聊天：当问及他们想不想参加公开课时，几个同学互相对视笑了笑，其中一位同学趴在课桌上慢悠悠地说“不知道”，另一位同学伸了个懒腰接着说：“其实无所谓啦，想也没有用，都是老师定的，反正我也唱不好。”
调课、换课、主要科目占用其他科目时间，用不同手段应付检查，所有这些在其他同类的学校也并不鲜见。按照新课程改革的要求，从国家课程、地方课程到校本课程，各校在课表上都有体现，但实际上除了语文、数学以及英语之外，其他课程的开设都较为随意，甚至在有的学校，有的课程形同虚设。一方面是任课教师安排随意，在三大科之外的科目里，除了音乐、体育，其他科在所走访的学校少见专任教师，而由不同老师兼任；另一方面是上课时间没有保证，劳动、社会、综合实践以及写字课等等都随时让位于语文、数学或其他活动。对此，学校一致的解释是：生源不行，老师不够，要应付上面的各种评价，都是没有选择的选择。在大家公认的优质学校，情形大有不同。以笔者走访的立德小学为例，除了传统的学科学业成绩之外，在素质教育的招牌之下，质量检测之外的科目都被想方设法在形式上办得有声有色；对于不按课表随意调换课程或者明确排除某些学生参加某些正常教学活动的现象，校长说“一般不会”，因为“怕家长告，不敢”，“即使偶尔有，也得有个说得过去的说法”，“现在孩子都很精，有不满就回去告家长”，而“我们的家长也都不简单，维权意识都很强”，所以学校要“用一半的精力来对付家长”（校长-B-LD-1）。同样是对家长，在本文调查的随迁子女为主的样本学校，老师、校长显然不需要花精力“对付”，但却多有抱怨——家长什么都不管、什么也指望不上；而在访谈问及家长怎么与学校沟通和教育孩子时，最典型的回答是：“我们这样的，自己文化程度也不高，辅导孩子，确实也不行，有时跟老师谈也不知道说个啥，所以孩子在学校我们也就是教育孩子要听老师的……当然我们也希望孩子多学点东西，在城里上学嘛，就是想条件比村子的好，也希望他多学点这个那个，但我们一个外地的，能在这上学就很满意了，当然也不能提什么要求，所以我们都是学校让我们干什么，我们就尽力配合学校好了。”（家长-T-LH-6）被家长反复提及的是孩子义务教育后升学的问题，但最后都是“不知道怎么办”，“只能走一步看一步”（家长-T-LH-2）。
在丰富的校园生活中，孩子之间、师生之间的关系互动是琐碎、复杂且多变的，以上所言及的当然不是事无巨细的全部，却是笔者看到的学校日常生活的基本线索，它勾画了在宏观的社会脉络下，在随迁子女所处的公立学校，随迁子女在与其他主体互动中彼此对自我及对方从身份到与之相关的文化的定义与认知以及相应展开的生活之大概。
五、分析与讨论：从分配正义到关系正义的考量从就学机会分布的公办学校入学机会之不可得，到进入公办学校呈聚集现象，再到学校过程中的种种“不知道”，可以看到在当前的政策架构之下，实践场域中随迁子女的教育公平远非领导、老师日常言说的那么简单和乐观。本文接下来要回到前文所提出的理论架构，从分配正义与关系正义的视角重新审视当下随迁子女的教育公平。
（一）分配正义按照义务教育的题中应有之义，正如沃尔泽所言，其安排指向满足国家需要——所有儿童被想象成未来公民，被认为具有共同需要明了的知识，因此要在学校中教授同样的内容，以形成共同社会成员理想，实现社会团结；这一阶段的教育作为社会共同福利统一供给，不允许与家长的社会地位、经济能力关联，教育机会的分配在全体适龄公民中进行，根据需要，随机分配，即简单的公平原则。［20］
然而从以上研究发现可见，虽然越来越多随迁子女进入了公办学校，但仍有部分——随迁子女中最为弱势的部分——父亲受教育水平极为有限、迁入城市时间较短、辗转迁移流动且多为外省户籍的、社会经济地位更低家庭的孩子留在简易民办学校。留在简易民办学校，无论是因为父母受教育水平有限且迁入时间较短而不了解政策，还是办不齐全入学所要求的包括暂住证、父母工作证明等在内的各种证明，抑或家庭经济条件限制，其中显而易见的是：在入学程序上，随迁子女与本地儿童面临不一样的入学政策，而且父母职业状况直接介入子女的入学。这显然有违沃尔泽义务教育作为特殊的公共福利应该遵循简单公平的原则面向全体适龄儿童平等开放。而且按照罗尔斯等人有关社会正义的差异原则，这一部分随迁子女作为城市适龄儿童中的最不利人群，其不利地位完全源于不可选择的出身——社会经济馈赠的不平等获得，理应得到从资源到福利上的补偿和帮助，表现在教育上最首要的是教育机会分配中的补偿和关照——提供更优质的教育机会以弥补低社会经济地位出身带来的局限，帮助其走出现实困境，实现社会流动；实际上却相反，他们的不利处境不仅没有在入学机会分配中得到补偿和知名白癜风医院苏孜阿甫
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